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成绩差教师工作总结
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论文摘要：以问卷方式从教师自评和学生评价两个维度对大学教师教学能力现状进行调查。调查数据显示：教师自评结果在年龄和学科因素上显现出显著差异，在性别、毕业院校、教龄、职称、学位因素上未显现出显著差异；教师自评结果和学生评价结果相比较显现出显著差异，教师自评结果明显高于学生评价结果。
一般而言，大学教师的教学能力主要包含3个维度：教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。笔者认为关于大学教师的教学能力研究应包含以下5个方面：大学教师教学能力标准研究、大学教师教学能力评价方法和评价工具研究、大学教师教学能力现状研究、大学教师教学能力发展策略、大学教师教学能力发展实践研究。对大学教师教学能力的个案进行调查研究，可以了解大学教师教学能力现状，为进一步研制大学教师教学能力标准和评价体系提供基础数据，为制定大学教师教学能力发展策略提供参考。
一、研究过程与方法
（一）研究对象
本研究以吉林省某高校为例进行问卷调查。发放教师问卷328份，回收问卷281份，有效问卷235份。接受调查的教师性别分布：男性124人（占53%），女性111人（占47%）；年龄分布：30岁以下的有45人（占19%），31—40岁的有105人（占45%），41—50岁的有50人（占21%），51—60岁的有32人（占14%），60岁以上的有3人（占1%）；教龄分布：5年以下的有75人（占32%），6—10年的有51人（占22%），11—15年的有34人（占14%），15年以上的75人（占32%）；职称分布：教授56人（占24%），副教授67人（占29%），讲师95人（占40%），助教15人（占6%），没有职称的2人（占1%）；学位分布：博士137人（占58%），硕士74人（占31%），学士20人（占9%），无学位4人（占2%）；毕业学校分布：师范院校188人（占80%），非师范院校47人（占20%）。被调查者中文科学院84人（占36%），理科类学院119人（占51%），艺术类32人（占13%）a
发放学生问卷3268份，回收问卷2756份，有效问卷2671份，接受调查的学生男生739人（占28%），女生1832人（占72%）。其中，一年级学生769人（占29%），二年级877人（占33%），三年级683人（占25%），四年级342人（占13%）。
（二）研究工具
本研究采用的是自行编制“大学教师教学能力”问卷。问卷包含：指导语、基本信息和教学能力评价三部分内容。教师问卷和学生问卷的评价内容相同，包含三个维度：教学设计能力、教学实施能力、教学研究和反思能力。其中，教学设计能力包含6项评价指标，教学实施能力包含7项评价指标，教学研究和反思能力包含2项评价指标，每项指标分为5个评价等级，要求被试者在相应项目上做单项选择。
（三）数据处理方法
利用SPSS11.5录入与管理数据。研究中大学教师教学能力的评价共有巧项指标，每项指标分5个等级，分别赋值：5，4，3，2，1。通过对15项指标得分的累加形成总分（满分75分），并计算平均分。利用单因素方差分析方法，对教师自评结果在年龄、教龄、职称、学位因素上和学生评价结果在年级因素上进行了差异性分析；利用独立样本T检验方法对教师性别因素、毕业院校因素、学生性别因素、教师和学生的总体评价结果及在各项指标的评价结果上进行差异性分析。
二、研究结果与讨论
（一）教师自评结果分析
大学教师教学能力自我评价结果见表1。表1显示：教师对自身教学能力的评价在学科因素不同水平之间显现出显著差异：理科与艺术学科、文科与艺术学科之间显现出显著差异，而理科与文科之间都未显现出显著差异。从平均成绩上看，学科因素上自评成绩从低到高依次是：文科、理科、艺术学科。
教师对自身教学能力的评价在年龄因素不同水平之间未显现出显著差异，但通过LSD多重分析结果显示，在31—40岁和41—50岁两组之间显现出显著性差异，31—40岁的自评成绩明显高于41—50岁的自评成绩。从平均成绩上看，不同年龄段教师的自评成绩从低到高依次是：31—40岁、30岁以下、51—60岁、41—50岁。
教师对自身教学能力的评价在不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的不同水平上未显现出显著差异。从平均成绩上看，女性教师的自评成绩略高于男性教师；师范院校毕业的教师略高于非师范毕业的教师；教龄因素上自评成绩从低到高依次是：教龄1—5年、教龄11—15年、教龄巧年以上和教龄6—10年；职称因素上自评成绩从低到高依次是：讲师、副教授、教授、助教；学位因素上自评成绩从低到高依次是博士、学士和硕士。
（二）教师自评与学生评价差异性分析
大学教师对教学能力的自评与学生的评价对比结果见表2。表2显示：师生对教师教学能力的评价在总体平均分和各项指标的平均分上均显现出显著差异，教师对自身教学能力的评价的各项指标之和的平均成绩和各项指标的平均成绩均明显高于学生。师生在各项指标上的平均成绩变化趋势如图1所示。教师自评成绩在1，4，5，6，''''7，8，9，10，11，12，13，14，15项得分基本相近，折线基本平缓，2（明确单元教学目标），3（分析教学内容，必要时进行选择或调整）项得分较其他项得分偏高；学生评价成绩波动较大，其中1（了解学生的有关特征），9（与学生的互动交流和课堂氛围），12（对学生进行个别指导），13（及时评价学生学习效果），14（及时反思自己的教学效果）项指标上的得分较其他项偏低；师生在4（根据需要选择教学媒体），6（制作必要的电子教案及其他教学资源），11（熟练操作各种媒体）项的评价分数距离较小，1，8（注意引导学生积极思考），9，12，13，14，15（思考改进教学的途径）评价分数距离较大。
（三）讨论
1、影响教师自我评价结果的因素分析
对教师教学能力评价的分析结果表明，不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的教师对自身教学能力的自评均未显现出显著差异，只有年龄因素和学科因素对教师教学能力自评产生了一定的影响。由于教龄并未对教师教学能力自评造成显著差异，因而年龄因素上的差异很难用教学工作经验积累、以及相应的教学能力评价标准的演变来加以解释。因此推断：教师教学能力自评结果的年龄差异是教师作为一般的社会个体在成长中发生变化而影响其自我评价结果，与教师职业生涯中经验积累相关J性较小。学科因素对教师教学能力自评构成的影响，体现在艺术学科和文科、理科这两个非艺术学科之间，文科和理科之间则没有显著差异。笔者认为：艺术学科与文科、理科相比，教师个人魅力（知识、技能、态度和个人特质）更容易得到充分展现，教师性格方面也较文科和理科教师更加开朗、乐观、活泼，可能导致艺术学科教师的自我效能感更强。
一般而言，绝大多数职业的从业人员，其专业能力或职业能力总是要经过一个逐步积累、提高、完善的发展过程。尽管从业者并不一定从一开始就能够准确地评价自己的专业能力或职业能力，其自我评价也并不一定和从业时间、能力积累形成直线型的关系，但如果自我评价和从业时间、专业能力或职业能力提升无关，则需要作出解释。笔者认为，对这种情况可以有两种解释：其一，该职业或专业原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力达到一定水平的劳动者，都可以胜任该职业的工作，而且时间积累或进修提升等变化都不能使工作绩效发生任何改善；其二，虽然职业本身需要一定的专业能力，但如果从业者不知道从事该职业应具备的能力标准，无法准确判定自身能力与能力标准之间的差异，仅凭借猜测和自信进行自我评价，也会导致能力自评与从业时间等因素无关的情况。显然，教学工作不是机械的不需要专门能力、也不需要逐步积累和改善的简单职业，且本次调查中的学生对教师教学能力的评价显著低于教师的自评，表明调研的教师并非如自我评价结果显示的那样具备了较好的教学能力，因而只能解释为：由于大学教师职业缺乏相应的能力标准供教师参照，加之教师在工作中未对教学能力给予足够的关注与思考，因而自我评价中未能准确评价自身的教学能力，导致本调查中显现的大学教师教学能力自评与教龄无关的情况。
2、影响师生评价结果的差异性因素分析
师生对教师教学能力的评价出现显著差异，其原因是多方面的。
从教师角度来看：
其一，扩招以来，高校教师教学任务负担沉重，他们在努力完成工作之后自然倾向于基于自己一个更为积极的评价，对自己的工作给予较高的认可；
其二，部分高校教师没有认识到自己在教学能力方面的欠缺，认为只要把学科知识内容说出来就很好地完成了教学任务，因此倾向于给自己一个比较满意的评价；
其三，目前高校生师比较高，教师没有足够的时间和学生进行必要的课内与课外交流，对学生的期望和诉求了解很少，进行自我评价时对学生的感受考虑不够，也是教师自评高于学生评价的一个原因。
从学生的角度来看：
其一，扩招以来的高校生源整体在自我监控和管理方面相对降低，部分学生未能及时充分适应大学学习方式，导致学生对大学教师的评价偏低；
其二，在学习中学生更关注个人感受和教师对学生的关注程度，但由于当前高校往往很难贯彻落实助教制度，加之大部分教师在教学中缺乏与学生沟通与交流，这不但使教师不能根据学生情况调整教学，而且也使得学生缺乏足够的学习指导和情感上的关注，导致学生对教师的评价偏低。这说明，教师对自身教学能力现状认识不充分，不能满足社会发展和学生发展的需要。
三、结束语
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